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Nuestras prácticas

Este artículo pretende compartir algunas interrogantes que emergieron de la experiencia en la aplicación de pruebas diagnósticas a lo largo de la carrera docente en la enseñanza de la Química. ¿Cómo influye la evaluación diagnóstica en los resultados posteriores de los estudiantes? ¿Incide en su vínculo con la asignatura?

Al comienzo de cada curso solía presentar una evaluación diagnóstica que incluía competencias generales, específicas para el área de las ciencias, y específicas para el estudio de la Química. En general las propuestas abarcaban comprensión lectora, análisis de gráficos, cálculos sencillos y algunas preguntas referidas a los cursos anteriores de Química o Ciencias Físicas. Los resultados obtenidos eran muy por debajo de lo esperado. Pude observar que año a año y en los diferentes grupos estos se mantenían bajos independientemente de la institución o el turno donde se aplicara la prueba. El nivel de suficiencia no superaba el 12%, mientras que el nivel medio era de aproximadamente 20%.

¿Cuál era el error? ¿Qué factores no estaba teniendo en cuenta a la hora de plantear las propuestas de evaluación?

Me encontré entonces realizando modificaciones en las modalidades, aumentando la cantidad de gráficos o imágenes para incrementar el estímulo visual, o incluyendo actividades prácticas que permitieran al estudiante utilizar otros canales de percepción. Los niveles de resolución alcanzados continuaban siendo bajos, mientras que por observación directa los resultados en las actividades de aula evidenciaban un mejor desempeño.

Algo no estaba funcionando, y aún compartiendo resultados similares con mis colegas de otras asignaturas comenzó a incomodarme. Tenía la percepción de que la no resolución de las propuestas diagnósticas influían negativamente en los logros posteriores de mis estudiantes y en su vinculación con la asignatura durante el curso. No encontraba la respuesta que me permitiera sortear este obstáculo. ¿Qué estudiar? ¿En qué formarme para mejorar aquello que me permitiera alcanzar herramientas para superar lo que se fue transformando en una prueba personal para mi praxis, “la prueba diagnóstica”? Fue en esa búsqueda que me encontré casi por casualidad con el primer curso de Neurociencias para docentes.

Comenzar a comprender los procesos neurobiológicos que acompañan al aprendizaje dio lugar al planteo de las interrogantes realizadas al comienzo de este documento, abriendo la posibilidad de modificar las estrategias que hasta el momento no aportaban soluciones favorables al problema. Uno de los conceptos fundamentales que integré a mi práctica fue el de Neuroplasticidad.

El cerebro es plástico. Las conexiones neuronales implicadas en el aprendizaje tienen la capacidad de modificarse. Al enfrentarse a un conocimiento nuevo, nuestro cerebro crea asociaciones entre células nerviosas formando redes que se conocen como Redes Hebbianas. Estas se crean, se potencian o se debilitan. Cuanto más se utilice una red más se potenciará, y a la inversa.

El aprendizaje, desde esta concepción, se entiende como la creación y modificación de redes neuronales. Al incorporar nuevos conocimientos se reutilizan redes ya creadas y se amplían tomando células nerviosas de otras redes debilitadas. Será tan importante aprender como desaprender.

Pongamos un ejercicio muy simple a modo de ejemplo

¿Podríamos recordar fácilmente lo siguiente?

EPPP SPLN YALCM HFA

Lograríamos recordarlo si nos lo propusiéramos, sin embargo requeriría de cierto esfuerzo. Al leerlo, al enfrentarnos al grupo de letras e intentar memorizarlas, se generaría una red, y para fortalecerla deberíamos repetirla muchas veces.

¿Por qué es difícil recordar esto?

Para que un aprendizaje resulte sencillo de recordar debería tener sentido en nuestra vida sin confrontar con nuestras creencias. También se recordaría fácilmente si su aprendizaje afectara nuestra supervivencia. Tendría que captar nuestra atención y ser presentado de tal forma que nos generase curiosidad. Sin embargo nada de esto se cumple.

Ahora, qué pasa si decimos que esas letras corresponden al comienzo de cada palabra de la siguiente frase:

El Payaso Plin Plin Se Pinchó La Nariz Y A Los Cinco Minutos Hizo Fuerte Atchis

Podemos reconocer una especie mnemotecnia, que desde el concepto de neuroplasticidad resulta de tomar una Red Hebbiana existente y ampliarla sumando neuronas a dicha red.

A este proceso se lo reconoce como Robo Hebbiano, ya que toma neuronas de redes debilitadas.

Tal vez podamos reconocer en lo anterior una explicación para el aprendizaje significativo: se toma conocimiento previo (redes neuronales ya existentes) para convertirlo en conocimiento nuevo (ampliación de redes neuronales).

Explicado así parecería muy mecánico y aislado de lo emocional. Sin embargo, en el aprendizaje las emociones juegan un papel fundamental en la construcción de la memoria.

La parte más evolucionada de nuestro cerebro se denomina Neocortex y nos distingue como especie. Forma parte de nuestro sistema racional ya que en él encontramos los lóbulos prefrontales responsables de las funciones ejecutivas del pensamiento superior. Sin embargo, es solo una parte de nuestro cerebro. El sistema límbico o sistema instintivo emocional es anterior en el desarrollo evolutivo de la especie y es responsable de las emociones. Estas a su vez cumplen un rol fundamental y es el de garantizar la supervivencia.

Intentar recordar EPPP SPLN YALCM HFA solo sería fácil si estuviera involucrada nuestra emoción, o si pusiera en juego nuestra supervivencia.

Los nuevos aprendizajes que no involucran la emoción pueden tardar hasta dos años en convertirse en una memoria permanente. Luego de grabarse como memoria permanente debe mantenerse activa para mantenerse en lo que se conoce como memoria de trabajo. Uno de los componentes del sistema límbico involucrado en la transición de los conocimientos de memoria temporal a permante es el hipocampo, también relacionado con la memoria espacial.
La memoria de trabajo es aquella que nos permite operar con el conocimiento en un determinado momento. Deja disponible la información para ser utilizada.

Muchos de los conocimientos que los estudiantes adquieren en los cursos de educación media son difíciles de aprender. Los aprendizajes quedan en la memoria temporal y requieren de la consolidación de redes neuronales que los sustenten. El tiempo de vacaciones impide la consolidación de esas redes, recién formadas o recién ampliadas, y los conceptos adquiridos no estarían totalmente disponibles a la hora de resolver las evaluaciones diagnósticas, a menos que estas sean recuperadas a la memoria de trabajo mediante el repaso.

Cuando los estudiantes retoman la actividad académica regresando de las vacaciones tienen más posibilidades de reconocer los conocimientos adquiridos previamente que de recordarlos. Al repasar lo aprendido en cursos anteriores se buscaría restablecer el uso de las conexiones formadas en la adquisición de tales conocimientos, dejándolos operativos en la memoria de trabajo.

Estas herramientas conceptuales me permitieron reformular la aplicación de la prueba diagnóstica, esta vez tomando la preparación de los estudiantes como parte de ella.

Comencé proponiendo una revisión personal en base a temas concretos. Hubo entonces una leve mejoría en los resultados sin que esta fuera significativa.

Incrementando la apuesta aumenté las actividades donde se retomaban los conceptos previstos en las semanas anteriores a la aplicación de la prueba diagnóstica.

¿Cuáles fueron los resultados observados a partir de dicha reformulación?

Al reforzar en número e intensidad las actividades de repaso los porcentajes de suficiencia aumentaron significativamente.

Con la mejoría en los logros de la prueba diagnóstica pude observar un incremento en la motivación de mis estudiantes, un mayor involucramiento con la asignatura y una mayor participación en las intervenciones orales y la resolución de ejercicios. El clima de trabajo cambió favorablemente y las resistencias ante nuevos aprendizaje disminuyeron.

Los logros obtenidos por los estudiantes podrían estar incidiendo su percepción de competencia frente a la asignatura, fortaleciendo su autoestima.

Por otro lado, la mejoría en los resultados y el nuevo vínculo que comencé a percibir en los estudiantes con la asignatura también influyeron en mi motivación para buscar nuevas estrategias que favorecieran el proceso de enseñanza aprendizaje, sumando a mis objetivos generales lo siguiente: buscar que aprendan “contentos”.

Estar seguros, confiando en sí mismos, o simplemente percibiendo que son capaces de resolver las pruebas que se les presentan, permite que los jóvenes alcancen, o al menos se acerquen, a estados internos donde el aprendizaje se ve favorecido.
Resolver una evaluación de forma satisfactoria hace que el cerebro los premie con Dopamina, un neurotransmisor que ayuda en la motivación hacia nuevas metas. Este y otros neurotransmisores involucrados en la adquisición de conocimientos se potencian cuando el estudiante siente que es capaz de aprender.

La Neuroeducación, que pretende poner en palabras sencillas los complejos conceptos de las neurociencias, me permitió incorporar herramientas conceptuales para comprender los procesos neurobiológicos del aprendizaje. Repensar la práctica para elaborar nuevas estrategias desde esta perspectiva contribuyó a la posibilidad de encontrar respuestas a las interrogantes planteadas al comienzo de este trabajo.

La toma de decisiones en torno a la evaluación diagnóstica a partir del acercamiento a la Neuroeducación, generó un cambio significativo en cuanto a los logros alcanzados por el estudiantado.

Se observó una mejoría en la motivación y el compromiso en las tareas de aula y hubo un incremento en los niveles de suficiencia en evaluaciones posteriores, influyendo favorablemente en el vínculo de los estudiantes con la asignatura.
La recopilación e interpretación de datos continúa. Las respuestas obtenidas llevan a nuevas interrogantes y nos pone en una búsqueda constante de nuevos elementos que contribuyan a la tarea educativa. La formación contínua puede ser la clave en el acompañamiento de los jóvenes en su propia construcción, del mismo modo que contribuye en la nuestra.

Bibliografía consultada

GOLD, ARIEL – GÓMEZ, ALICIA, 2016. Psicoeducar1. Montevideo, Planeta S.A.

GOLD, ARIEL – GÓMEZ, ALICIA, 2016. Psicoeducar2. Montevideo, Planeta S.A.

MORA TERUEL, FRANCISCO, 2013. Neuroeducación. Madrid, Alianza Editorial

 Artículos consultados

GARCÉS-VIEIRA MV, SUÁREZ-ESCUDERO JC. Neuroplasticidad: aspectos bioquímicos y neurofisiológicos.
Rev CES Med 2014; 28(1): 119-132.

LOGGAT GRABNER, CARLOS, 2014. Neuroplasticidad y Redes Hebbianas, Buenos Aires, Asociación Educar.
https://asociacioneducar.com/neuroplasticidad-redes-hebbiana Aprendiendosobre educación