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Nuestras prácticas

La escritura académica en el contexto de secundaria supone un desafío. Guiar a los estudiantes a la hora de producir textos académicos requiere de un trabajo de acompañamiento y reflexión que combina diferentes tiempos y textos. Las autoras nos proponen un recorrido sobre esta problemática incorporando sugerencias que enriquecen la práctica junto con el aprendiz.

La escritura de textos en el marco de las disciplinas humanísticas es una de las actividades más requeridas y necesarias en las trayectorias estudiantiles, desde los primeros años del ciclo básico hasta el bachillerato, y sin embargo es una de las actividades que muchos docentes mencionan como un obstáculo para el aprendizaje de sus alumnos. La bibliografía sobre la escritura académica (Carlino 2005, Cárdenas 2014, Tosi 2014, Moreno Pineda 2018) describe este problema como parte de las representaciones1 que los docentes nos hacemos de la (supuesta) dificultad de los estudiantes para escribir estos textos.

Sin embargo, podemos decir que el...

“...origen” de estas dificultades se encuentra, muchas veces, en el supuesto de que estos requerimientos de escritura ya fueron adquiridos por el estudiante en alguna instancia anterior de aprendizaje.”

Estas “supuestas” dificultades se producen a causa de una multiplicidad de fenómenos sobre los cuales es necesario intervenir, entre los que se encuentran las reglas que cada clase de texto prescribe; la extensión, organización y estructura de los textos solicitados; la imbricación por escrito de información que proviene de distintas fuentes (materiales leídos, libros, fotocopias, clases del docente, apuntes); el estilo que demanda el tipo de escrito solicitado, entre otros aspectos que requieren la atención del estudiante y la guía del docente.

Como dice Paula Carlino (2013), la actividad de escritura necesita del desarrollo de una conciencia retórica que implica “saber que quien escribe ha de encauzar su texto coordinando su propósito con las expectativas y objeciones que anticipa en su lector previsto”. En este sentido plantea Umberto Eco que “el lector “actualiza” el texto (un “mecanismo perezoso”) rellenando sus espacios en blanco; coopera con él y lo completa. En la medida en que el texto prevé que será completado, postula determinada competencia –gramatical, semántica y pragmática, a la vez que cultural e ideológica– en su lector” (Podetti, citado por Bein et. al., 2018, p.190). En el caso de los docentes que leen el texto académico elaborado por sus alumnos, la actividad de cooperación para darle sentido al texto excede lo esperado por este “mecanismo perezoso”: por ejemplo,...

1 Sobre el concepto de representación se puede consultar Moscovici (1979), El psicoanálisis, su imagenysupúblico”, Bs. As, Huemul. Moscovici plantea que las representaciones son sistemas cognitivos que nos permiten analizar la realidad y ordenarla, de modo que existe una vinculación entre el sistema de interpretación que las representaciones producen y las conductas que se generan como consecuencia. Por ejemplo, las representaciones sobre la buena y mala escritura.

“... el docente recompone estructuras sintácticas imprecisas, agrega información en una cita de autoridad que está confusa, realiza inferencias causales que provienen de lo dicho en la clase pero que el texto escrito no presenta, repone el contexto de la información que no está dicho en el texto.”

Hay otros elementos que impactan en el desempeño de los alumnos en su escritura: la falta de pautas claras para la escritura de los textos solicitados hacen que los alumnos se “vayan enterando” cómo se escriben los textos por una observación intuitiva de los escritos por sus pares, sin guías concretas y, en algunas ocasiones, con una corrección que no propone sugerencias para la revisión eficaz de los textos (por ejemplo, muchas veces los docentes marcamos un “error de redacción” sin sugerir alternativas con las cuales el alumno podría resolver el problema).

Frente a esta situación, la pregunta que nos hacemos los docentes es cómo guiar a nuestros estudiantes en la producción de estos textos tan complejos que requieren un trabajo previo de lectura y de síntesis de múltiples documentos (Castelló et.al. 2011), o sea, distintos materiales de estudio que tratan el mismo tema desde diferentes perspectivas, así como la integración de los aportes orales que provienen de distintas fuentes enunciativas (profesor, estudiantes, citas de autores renombrados): cómo orientar al estudiante para que pueda amalgamar y ordenar en una producción escrita todas esas lecturas y fuentes orales diversas.

Recordemos que por texto académico se entiende todo texto que es requerido en el marco de una instancia educativa y que debe cumplir con ciertas pautas que provienen de las tradiciones discursivas de las disciplinas. Dentro del vasto grupo de géneros académicos, nos queremos referir concretamente al “comentario de texto”. Según José Antonio Hernández Guerrero y María del Carmen García Tejera (2005: 115) “El comentario de texto sirve para señalar puntos de apoyo, perspectivas de análisis, estrategias de interpretación, pistas de juicio, criterios de valoración del texto o, en pocas palabras, para orientar la lectura”. La escritura de esta clase de textos de comentario es una herramienta fundamental para el desarrollo del área del saber social y humanístico. Este texto puede estar presente en muchas disciplinas. Lo que tienen en común es que comentan un determinado texto fuente apoyándose en distintos materiales complementarios que interpretan el texto en cuestión (por ejemplo, un capítulo de una novela se lee a través de varios autores que lo interpretan y de los aportes realizados en la clase, o un concepto filosófico se explica a través de varios autores que desarrollan las implicancias del concepto y de los planteos realizados por el profesor).

Para poder escribir estos textos, el alumno debe transitar un proceso de adquisición de pautas, reglas, maneras de decir, tonos, léxico formal y especializado que pertenecen a las disciplinas de las cuales el estudiante comienza a participar. Esto significa, como plantea Desinano (2009, p.39-40), que en la escritura se debe evidenciar una suerte de “borramiento del sujeto” para entrar en este discurso académico nuevo cuya característica central es la alteridad, es decir que se trata de un discurso “ajeno” puesto que está definido a partir de una tradición discursiva a la que cada “escritor” nuevo se suma. Por ejemplo, el estudiante debe comprender la imposibilidad de manifestar una opinión propia sin fundamentación o la necesidad de hacer mención a otros autores como citas de autoridad.

Estos procesos de escritura se desarrollan a lo largo del tiempo y, lo que es más importante, tienen que ser objeto de enseñanza. En palabras de Carlino, este proceso de aprendizaje de la escritura académica “Depende de la interacción entre alumnos, docentes e instituciones. Depende de lo que haga el aprendiz, pero también depende de las condiciones que ofrecemos los docentes (y las que nos brindan las instituciones) para que el primero ponga en marcha su actividad cognitiva” (2005, p.4).

“Este hacer del aprendiz implica que el docente lo guíe en la reescritura y en la reflexión sobre sus prácticas.”

Algunas orientaciones para la escritura del texto de comentario

Para comenzar este apartado, nos interesa definir el concepto de polifonía desarrollado por Bajtín. Según este concepto, en el texto siempre conviven diversas voces que se traen de otros discursos ya dichos, con distintos grados de fuerza.

Escribir dentro del género académico supone que el estudiante debe partir de la observación de la pluralidad de voces que contribuyen a construir cualquier texto, y que se manifiestan a través de citas o discursos directos, o del discurso indirecto, entre otros fenómenos.

“Es fundamental que el alumno entienda la relevancia de integrar esas voces…que reelabora, a partir de ciertas pautas, un conocimiento colectivo al que se suma con sus matices propios.”

Sin embargo, en el nivel incipiente de adquisición del género académico, el estudiante se encuentra en una suerte de encrucijada, entre voces ajenas con distinto grado de autoridad y que el género académico impone que se marquen. Es fundamental que el alumno entienda la relevancia de integrar esas voces de forma marcada (a través de distintos mecanismos discursivos, de marcas ortotipográficas) para que el lector reconozca los distintos

• Reconocimiento de palabras clave que estructuran y orientan temáticamente el texto leído para escribir un breve resumen con esa orientación (a modo de ejemplo, un texto de resumen expositivonarrativo sobre la Segunda Guerra Mundial, podría considerar palabras clave tales como conflicto, período, países involucrados, causas, consecuencias, entre otras). Esta actividad implica la incorporación del léxico disciplinar por parte del estudiante, en un primer paso de su adquisición.
• Escritura de un resumen argumental de textos con secuencias narrativas con palabras clave y organizadores temporales (en primer lugar, en segundo lugar, primeramente, a continuación, finalmente). Estas secuencias se frecuentan en disciplinas tales como Literatura o Historia, cuyos textos necesitan incorporar la narración en su elaboración. Es posible proporcionar cuadros con distintos tipos de conectores clasificados según su función textual (aditivos, adversativos, continuativos, temporales).
• Uso de la reformulación para establecer una explicación sobre algún aspecto de interés del texto leído. Esta actividad se puede orientar considerando como herramienta una lista de marcadores discursivos y conectores típicos de la reformulación del texto académico (es decir, en otras palabras, o sea, dicho de otro modo). Es muy importante ofrecer modelos de paráfrasis de textos auténticos para analizar con puntos de vista que construyen el texto académico. De esta forma, el estudiante entiende que reelabora, a partir de ciertas pautas, un conocimiento colectivo al que se suma con sus matices propios.
• Con la finalidad de demostrar estos problemas, presentaremos un posible recorrido que tenga en cuenta las distintas instancias de escritura que debe transitar el estudiante andamiadas por el docente. La escritura de estos textos necesita de una guía que apoye al estudiante en la estructura del trabajo. Para eso, hay que tener en cuenta la extensión del comentario, así como su grado de profundidad y establecer fases de reescritura para la mejora del texto. Esto requiere una práctica regular que permita al estudiante ir progresando en la escritura. A continuación, queremos presentar algunas actividades que presentan un incremento de la dificultad para permitir al estudiante ir desarrollando su escritura, desde unas instancias más sencillas hasta otras más complejas: los estudiantes.
• Escritura de definiciones de los temas tratados, a partir del trabajo en clase con estructuras con verbos copulativos. Esta actividad se podría realizar tomando como base algún modelo de texto donde se manifieste dicha estructura (a modo de ejemplo, la definición prototípica tiene la estructura sujeto + verbo ser + predicado: la metáfora es una figura del lenguaje).
• Escritura de la opinión fundamentada a través de argumentos. Se puede orientar al estudiante con fórmulas de presentación de la opinión (a mi juicio, en mi opinión). Además, se puede solicitar el uso de conexiones propias de la argumentación que facilitan la construcción del razonamiento (por eso, por lo tanto, entonces, debido a esto, puesto que, ya que, de manera que, sin embargo, aún así, si bien). Para realizar esta actividad, la presentación de temas en la modalidad del debate en clase es una buena herramienta.

“Como se puede apreciar, el desafío de la escritura de estos textos involucra distintos niveles lingüísticos, desde la palabra, la frase, el párrafo, hasta el texto como unidad.”

Estos diversos niveles lingüísticos se pueden correlacionar también con el nivel de dificultad creciente en la escritura. Como sabemos, una de las actividades que los docentes realizamos es la de predecir la dificultad de las consignas.

A nuestro juicio, queremos destacar la importancia de orientar la escritura del texto de comentario en diversas fases, desde el nivel léxico y oracional, pasando por el párrafo, hasta alcanzar el nivel textual. Estas etapas no se agotan en una sola revisión sino que el proceso de escritura demanda la recursividad. De esta forma el estudiante irá consolidando su autonomía para crear estos textos tan exigentes desde el punto de vista conceptual y estructural.

Referencias bibliográficas

CARLINO, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina.

CARLINO, P. (2013). Alfabetización académica diez años después. México: Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 18, Nº57.

CASTELLÓ, MONTSERRAT, BAÑALES FAZ, GERARDO, & VEGA

LÓPEZ, NORMA ALICIA. (2011). Leer múltiples documentos para escribir textos académicos en la universidad: o cómo aprender a leer y escribir en el lenguaje de las disciplinas. Pro-Posições, 22(1), 97-114. https://dx.doi.org/10.1590/ S0103-73072011000100009

DESINANO, N. (2009). Los alumnos universitarios y la escritura académica: análisis de un problema. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

HERNÁNDEZ GUERRERO, J. Y GARCÍA TEJERA, M. (2005). Teoría,

historia y práctica del comentario literario. Barcelona: Ariel.

PODETTI, M. “¿Para quién escriben los autores? Tensiones entre el lector modelo y el destinatario de una publicación”, en Bein, Bonnin, Di Stefano et al. (coord.). Homenaje a Elvira Arnoux Estudios de análisis del discurso, glotopolítica y pedagogía de la lectura y la escritura Tomo IV: Lectura y escritura. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires, 2018.