revista Educarnos

Hoy se construye

La construcción de una idea de crisis de la educación parece endémica. Con una mirada histórica y analítica de las denuncias sobre la “crisis educativa”, el autor incorpora componentes generacionales y filosóficos que evidencian una táctica destinada a la politización de la escuela. Concluyendo que la recurrente idea de la crisis de la educación simboliza el temor de un orden social amenazado en tanto intentos encubiertos de domesticar la radicalidad de sus efectos.

Ineficientes, ineficaces, insuficientes, inadecuados, infructuosos… ¿No resultan estos, junto con otros muchos de similar talante, calificativos utilizados con frecuencia en relación a los alcances de los actuales sistemas de educación? En efecto, durante el transcurso de las últimas cinco décadas, un frente de críticas en torno a la educación pública se extendió e intensificó en casi todo el mundo occidentalizado, acusándosela por su escasa contribución a alcanzar metas de desarrollo establecidas como necesarias en el marco de consensos trasnacionales.

“A nuestro entender, la intensificación de la crítica a la tarea confiada a los sistemas de educación se vincula con el desenfrenado avance de una sociedad de consumo..."

“A nuestro entender, la intensificación de la crítica a la tarea confiada a los sistemas de educación se vincula con el desenfrenado avance de una “sociedad de consumo...estructurada sobre la satisfacción de infinitas necesidades no necesarias (Baudrillard, 2011); necesidades constituidas como tales en y por el mercado, donde la creación de la demanda es simultánea a la creación de los “objetos consumibles” en aras de su satisfacción. Por estos días, una densa literatura referida a sistemas educativos sumidos en crisis no solo se acumula en los estantes de bibliotecas alrededor de nuestro mundo, sino que muchas de las recriminaciones en contra de la escuela¹ indicadas en esos textos, así como unos cuantos de los correctivos meditados allí con el fin de rectificar las fallas constatadas, se derrama incesantemente sobre la ciudadanía a través de selectivas transmisiones en diferentes medios masivos de comunicación. Políticos, autoridades, tecnócratas, sindicalistas, docentes, estudiantes, familias, sumados a ellos los nunca escasos comentaristas interesados en la temática, terminan aclimatando con sus relatos, sobredimensionados de modo deliberado cuando el contenido de lo declarado resulta funcional al interés mediático, la sensación de estar frente a sistemas educativos absolutamente obsoletos, inconmovibles, descalabrados. Y tal como dictan las normas de toda sociedad de consumo, se crean con ese “mar de fondo” otras necesidades que, revestidas en este caso como cuestiones educativas², presionan a los sistemas de educación a satisfacerlas, favoreciéndose en consecuencia el vaciamiento de sentido de sus funciones esenciales.

Más allá de las anteriores observaciones, es necesario dar cuenta de una suerte de persistencia histórica detrás de los actuales embates en contra de los sistemas educativos públicos, y en concreto hacia la causa escolar. Dicho de otro modo, las acusaciones proferidas en contra de la educación carecen totalmente de novedad en nuestros días, resultando las arremetidas de momento meras reactualizaciones de un discurso con tanta tradición como la de la escuela misma. Efectivamente, recién cuando se reconoce lahistoricidaddela crisis de la educación fuera de los límites de la modernidad, resulta posible evidenciar su carácter eminentemente discursivo; o sea, en tanto y en cuanto el fenómeno se revela como efecto de reiteradas significaciones encadenadas en torno a una “constelación de sentido” más ambiciosa. (Cf. Buenfil, 1991).

“Precisamente, este escrito invita a reflexionar sobre el trasfondo donde la idea de una educación en crisis se inscribe, es decir, en relación a los discursos mediante los cuales ese “significante flotante” encuentra efímera, no obstantereiterada, fijación desentido”. (LACLAU, 2004).”

A tales fines, reivindicamos las tesis que los filósofos Jan Masschelein y Maarten Simons presentan en su recientemente editada “Defensa de la escuela…”³, donde afirman que las acusaciones levantadas en contra de la escuela encarnan un temor ancestral, transformado en ciertas circunstancias en odio visceral, frente a la verdadera potencialidad de la educación, esto es, abrir a los “recién llegados a este mundo” la posibilidad de un nuevo comienzo, radicalmente indeterminado de antemano, un comienzo desvinculado entonces de las ataduras, condicionamientos e influencias de las jerarquías del “mundo viejo” que los recibe. Por este motivo,

“Los años escolares son temidos tanto por todos aquellos que pretenden perpetuar el viejo mundo como por quienes tienen unaideaclaradecómodeberíaserunmundonuevoounmundo futuro.Estoesespecialmenteciertoparalosquequierenutilizara lageneraciónmásjovenparamantenerelviejo mundoafloteo paralosquepretendenutilizarlaparatraerunnuevomundoala existencia.(…)” (MASSCHELEIN, SIMONS, 2014:12-13)

De modo bastante similar nos lo había advertido Hannah Arendt, cuando sostuvo que, para fundar un orden nuevo, una de las claves estaba en arrebatar a los niños de sus familias e inculcarles las doctrinas de esa futura fundación. En todo caso, entre la política y la educación, se instaura una relación en incesante tensión, donde un accionar político desmesurado sobre la educación conlleva a la cancelación de su auténtico rol público. Es así que, cuando suceden intromisiones de este tenor, se anula literalmente la posibilidad de renovar el mundo. Resulta conveniente, en tal sentido, recordar este llamado de atención.

“El que de verdad quiera crear un orden político nuevo a través de la educación, o sea, ni por la fuerza y la coacción ni por la persuasión, debe llegar a la temible conclusión platónica: hay que arrojar a todas las personas viejas del Estado que se procure fundar. Pero incluso a los niños a los que se quiere educar para que sean ciudadanos de un mañana utópico, en realidad se les niega su propio papel futuro en el campo de la política porque, desde el punto de vista de los nuevos, por nuevo que sea el propuesto por los adultos, el mundo siempre será más viejo que ellos. Es parte de la propia condición humana que cada generación crezca en un mundo viejo, de modo que prepararla para un nuevo mundo sólo puede significar que se quiere quitar de las manos de los recién llegados su propia oportunidad ante lo nuevo.” (ARENDT, 2016:274)

De acuerdo a lo delineado, no cabe la menor duda de la existencia de vínculos entre poder y educación. Tal como tratamos de manifestar en las líneas introductorias, los intentos de significación de la idea de crisis de la educación resultan endémicos, inscribiéndose mediante distintos esfuerzos de articulación a una discursividad más profunda y densa, a través de la cual se debate la conservación, o el establecimiento a futuro, de determinado orden a nivel social. Entendido de este modo el asunto.

Hablar de la historia de la escuela remite a hablar sobre la historia de su politización, o ciertamente, sobre “la historia de su domesticación” (MASSCHELEIN, SIMONS, 2014). En efecto, la idea de domesticación, derivada de las reflexiones del filósofo Jacques Ranciere (2006) en torno la cuestión de la democracia, resulta fértil para entender cómo es afectado el verdadero sentido de lo escolar ante la intrusión política del orden subordinante, o uno con ambiciones de serlo. Es decir, “La domesticación de la escuela implica restringir su carácter democrático, público y renovador. Implica la re-apropiación y la re-privatización del tiempopúblico, del espacio público y del «bien común» que la escuela ha hecho posibles. Tal vez no deberíamos leer la historia de la escuela como una historia de reformas e innovaciones, de progreso y modernización, sino como la historia de una domesticación; como la historia de una serie de tácticas y de estrategias para eliminar, restringir, coaccionar, neutralizar o controlar a la escuela.” (MASSCHELEIN, SIMONS, 2014:97-98)

En resumidas cuentas, la domesticación de la escuela se traduce en la clausura desupotencia, fundamentalmenteenlarestricción del accionar de sus atributos más radicales, a saber: el “tiempo libre” que ofrece a cada uno y los “bienes comunes” que pone a disposición de cada nueva generación.

No obstante, esta afirmación lleva a cuestionarnos, ¿en qué consiste, o mejor dicho, cuál es la radicalidad de la escuela pública cuando se movilizan ambos elementos? Sencillamente, mediante su intermedio la escuela se escinde del ascendiente del mundo de los adultos, un mundo caracterizado por la desigualdad, e instala, como único criterio válido de funcionamiento, su reverso, la igualdad. Pero entiéndase esto de manera correcta, la igualdad en este caso no se presenta como una meta a alcanzar en un futuro indeterminado sino, tal como las enseñanzas de Jacotot reveló a muchos de nosotros, en tanto ineludible condición de partida de la tarea escolar; o, en términos del “maestro ignorante”, la igualdad es, ante todo, una condición a verificar, nunca un resultado a obtener. (Cf. Ranciere, 2006) El poder de lo escolar está entonces en la conformación de un espacio, y de un tiempo, particularmente liberado tanto de las necesidades como de las atribuciones mundanas, permitiendo a cada uno de los nuevos convertirse en un auténtico estudiante. En otras palabras, “(…) La escuela aquí no tiene como objetivo la igualdad (social), para la cual ofrecería los medios. Iguala, pero no a través del contenido o a través de los conocimientos o de las capacidades que tendrían el efecto de una redistribución social, sino a través de su forma. Si la escuela cambia las condiciones sociales de los alumnos, entonces, es precisamente porque los saca del mundo (desigual) de la producción (y del mundo desigual de la familia y del orden social) y les ofrece el lujo de un tiempo-espacio igualitario. (…)” (LARROSA, MASSCHELEIN, SIMONS, 2011:325)

Ahora bien, ¿qué significa esto de que la escuela ofrece “tiempo libre”? ¿Y eso de que pone a disposición ciertos “bienes comunes”? Sin dudas, estos cuestionamientos nos permiten entrar de lleno en el análisis de los caracteres constitutivos de lo escolar y, a partir de ello, continuar desentramando los motivos de ese temor que, una escuela hecha pública mediante la activación de los mismos, infunde en sociedades sustancialmente jerarquizadas.

En la institución de tiempo libre está una de las claves de esa invención llamada escuela. El advenimiento de la escuelase vincula con la delimitación de un espacio marcadamente desconectado del mundo, en tanto en cuanto les brinda a los nuevos la posibilidad de disfrutar allí de un “tiempo liberado” de toda sujeción social y de todo privilegio elitista. Políticamente, la institución de “tiempo libre” consiste en la más radical intervención democrática que la escuela lleva a cabo, ya que reconoce la presencia de cada uno en calidad de “hablantes”, osea, todos son allí interlocutores igualmente válidos. Esbozada de esta manera la cuestión, el “tiempo libre” ofrecido en la escuela establece una suerte de “suspensión” respecto de las influencias del exterior, por medio de la cual se libera a los sujetos, al menos momentáneamente, de sus posiciones en la sociedad, inclusive, a los de sectores excluidos que ni siquiera tienen parte en ese todo ordenado de lo social. (Cf. Žižek, 2008) Este acto eminentemente político de democratizar el tiempo libre es la más decidida contribución de los viejos en pos de la renovación del mundo. Habilitar un “tiempo igualitario”, no destinado a la producción de unos resultados, ni a la satisfacción de ciertos fines, ni dedicado a un porvenir dado, hace de la escuela“un medio sin un fin”, un sitio en donde el destino de todos, como el de cada uno, es todavía incierto.”

En resumen, “(…) el acto principal y más importante que «hace escuela» tiene que ver con la suspensión de un presunto orden natural desigual. En otras palabras, la escuela ofreció tiempo libre, es decir, un tiempo no productivo, aquienes por nacimiento y por su lugar en la sociedad (por su «posición») no tenían derecho a reivindicarlo. O, para expresarlo de otro modo, lo que la escuela hizo fue establecer un tiempo y un espacio en cierto sentido desvinculado del tiempo y del espacio tanto de la sociedad (en griego: polis) como del hogar (en griego: oikos).” (MASSCHELEIN, SIMONS, 2014:28)

Esto de brindar “tiempo libre” a todos es uno de los elementos fundamentales de la cuestión escolar, mas resultaría insustancial si la escuela no liberara del dominio privado conocimientos, saberes, destrezas, y los convirtiera en “bienes comunes”, puestos, como tales, a disposición de cualquiera. En este sentido, el otro atributo primordial o constitutivo de la escuela se halla en su facultad de consumar actos de profanación del conocimiento. Profanar, de acuerdo a cómo desarrolla la noción el filósofo Giorgio Agamben (2005), encarna la idea de “restituir algo al libre uso de los hombres”. Pero esta restitución va más allá de un mero arrebato, se trata de un acto político tendiente a trastocar los mecanismos velados a través de los cuales se afirma el poder. Para ilustrar el asunto, resulta adecuada la diferenciación entre las nociones de profanación y de secularización que realiza este intelectual:

“La profanación implica, en cambio, una neutralización de aquello que profana. Una vez profanado, aquello que no estaba disponible y se hallaba separado pierde su aura y es restituido al uso. Ambas son operaciones políticas, pero la primera [secularización] tiene que ver con el ejercicio del poder, al que garantiza imprimiéndole un modelo sagrado; la segunda desactiva los dispositivos del poder y restituye al uso común los espacios que aquél había confiscado.” (AGAMBEN, 2005:101)

A instancias de los actos de profanación la escuela se encuentra en condiciones de poner “algo sobre la mesa”, algo que, sometido antes al control social, se halla ahora liberado al uso de la nueva generación. Y al colocar “algo sobre la mesa”, la escuela puede transformarlo en un “bien común”, un “bien” que no es de nadie, y que es de todos, a la vez. Si no existe “algo en común colocado sobre la mesa”, el carácter público de la escuela termina desvaneciéndose, y consecuentemente, su esencial función renovadora del mundo.

De esta forma, cabe mencionar: “(…) La escuela profana funciona como una especie de lugar común en donde no se comparte nada pero todo puede ser compartido. En otras palabras, las escuelas no son públicas por la forma en que se financian o por el modo en que funcionan, sino debido a su forma, es decir, debido a que los actos de separación, de suspensión y de profanación constituyen un tiempo, un espacio y una materia públicos.” (LARROSA, MASSCHELEIN, SIMONS, 2011:327)

Presentados someramente estos caracteres, que hacen de la escuela una institución pública, comienza a tener fundamento esa mirada de odio que recae sobre la misma. El poder de lo escolar mortifica, atemoriza e incomoda, tanto a conservadores como a progresistas, tanto a quienes desean eternizar el mundo en el que viven como a quienes proyectan un mundo nuevo, enteramente diferente del actual. Justamente, la recurrente idea de la crisis de la educación simboliza el temor de un orden social amenazado. Y de esta manera, es factible considerar la insistencia en los males que aquejan a la escuela pública, como su ineficacia e ineficiencia, como su anacronismo e inadecuación, en tanto intentos encubiertos de domesticar la radicalidad de sus efectos.

1 Se solicita al lector tolerancia respecto de la utilización indiferenciada de los términos “sistema educativo”, “sistema de educación” y “escuela”, en ciertos tramos del texto.
2 Otras, nuevas y/o renovadas, necesidades asociadas a lo educativo, ni tan necesarias ni tan educativas en su sustrato, factibles de ser satisfechas mediante la adquisición de ciertos objetos consumibles: llámense reformas escolares de afectación universal, o programas de ajuste focalizados –o, si reside en Uruguay, “cambios en el ADN de la educación”-.
3 Se hace referencia al texto: MASSCHELEIN, Jan, SIMONS, Maarten (2014), Defensa de la escuela. Una cuestión pública, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, Colección Educación: Otros lenguajes.

Referencias bibliográficas

AGAMBEN, Giorgio (2007), “¿Qué es un dispositivo?” En: Tiempo de Crítica, Año I, Número 36, 23 de noviembre de 2012, Montevideo, Uruguay, Publicación de la Revista / Semanario Caras y Caretas, pp. 8-15. Traducción de Roberto Fuentes Rionda.

AGAMBEN, Giorgio (2005), Profanaciones, Barcelona, Editorial Anagrama S. A., Colección Argumentos. Traducción de Edgardo Droby.

ARENDT, Hannah (2016), “La crisis en la educación”. En: ARENDT, Hannah (2016), Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Buenos Aires, Editorial Ariel. Traducción de Ana Poljak.

BAUDRILLARD, Jean (2011), La sociedad de consumo. Sus mitos, sus estructuras, Madrid, Editorial Siglo XXI España S.  A. Colección Sociología, Segunda Edición. Traducción de Alcira Bixio.

BUENFIL, Rosa Nidia (1991), “Análisis de Discurso y Educación”, Documento del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE), Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINESTAV) del Instituto Politécnico Nacional (IPN), México, N° 26, setiembre de 1991, pp. 1-26.

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LACLAU, Ernesto (2004), “Discurso”. En: Revista Topos & Tropos, Año I, Número 1, Invierno de 2004, Córdoba, Argentina, pp. 1-6. Disponible en la web: [http://www.toposytropos.com.ar/N1/Decires/discurso.htm]

LARROSA, Jorge, MASSCHELEIN, Jan, SIMONS, Maarten (Ed.) (2011), Jacques, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, Colección Educación: Otros lenguajes. Traducción de Antonio Rodríguez.

MASSCHELEIN, Jan, SIMONS, Maarten (2014), Defensa de la escuela. Una cuestión pública, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, Colección Educación: Otros lenguajes. Traducción de Antonio Rodríguez.

RANCI RE, Jacques (2007), El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Buenos Aires, Libros del Zorzal, Colección Mirada Atenta. Traducción de Claudia Fagaburu.

RANCI RE, Jacques (2006), El odio a la democracia, Madrid, Amorrortu.

ŽIŽEK, Slavoj (2008), En defensa de la intolerancia, Madrid, Ediciones Sequitur, Traducción de Javier Eraso Ceballos y Antonio José Antón Fernández.