revista Educarnos

Nuestras prácticas

Un nuevo edificio, coordinación docente, trabajo en duplas y la creación de las figuras del “maestro fortaleza” y el “maestro garantía” hacen que en la Escuela 120 los carné solo lleven juicio y la repetición sea la última opción. En el marco de la investigación “Sobre las formas escolares y las formas del trabajo docente. Estudio de casos en educación primaria” de la DSPE, la visita a la escuela de la periferia salteña permitió conocer la construcción colectiva de un formato escolar que transformó dificultades en creación pedagógica a partir de la palabra, el intercambio, la confianza en los educadores y un renovado vínculo con la comunidad.

La escuela Nº 120 está ubicada en la periferia de Salto, a unas quince cuadras del centro de la ciudad. Hasta el año 2006 la escuela funcionó en otro local, en modalidad de tiempo simple. En 2006 comenzó como modalidad de Tiempo Completo a partir de la construcción del nuevo edificio. En ese marco, se produjo un traslado del alumnado y de los docentes al nuevo local escolar, con una propuesta curricular prevista en el Acta 90 en la cual se enmarca la extensión del horario, la realización de talleres con profesores especiales (educación artística, teatro, plástica, ajedrez, etc.), servicio de alimentación (desayuno, almuerzo y merienda), la realización de asambleas de clase, dinámicas de taller y espacios de intercambio con las familias.

La “nueva” escuela trajo consigo muchas expectativas por parte de los niños, las familias y los docentes, ya que no solo implicó el cambio de edificio sino una nueva modalidad de trabajo. El primer impacto fue su fisonomía, la cual contrasta con su entorno por la grandeza y majestuosidad, definida por la comunidad como una escuela “faraónica”. Las líneas que siguen tienen como finalidad describir algunos trazos de su fisonomía a partir de la visita al centro educativo, realizado en el marco de la investigación: “Sobre las formas escolares y las formas del trabajo docente. Estudio de casos en educación primaria” que recupera una propuesta pedagógica que intenta alterar las formas escolares hegemónicas.

Otro espacio, nuevos sentidos

Al llegar al centro se respira tranquilidad, mientras se aguarda la apertura del portón se aprecia la calma y el paso lento del barrio. A lo lejos, el sonido de los niños de segundo año que preparan una coreografía para la fiesta de primavera junto a su profe de danza. En la entrada aguarda un corredor con una poderosa puerta de hierro. El hall nos da la bienvenida con coloridas carteleras llenas de dibujos y producciones realizadas por los niños, además de un hermoso cuadro decorado por la madre de un alumno, junto a muchas plantas colgantes muy cuidadas. El color que abraza los muros dice de la forma de hacer escuela, porque el espacio se estructura por rincones temáticos elaborados por niños, maestras y familias. En ellos se potencian áreas de lectura, de trabajo en ciencias, y juegos. Cada espacio es creado y modificado en función de las necesidades de los ciclos e implica el compromiso de todos para su mantenimiento y cuidado. Como telón de fondo, las risas y conversaciones de los niños de inicial prontos a compartir su merienda antes de regresar a casa y el cordial recibimiento de la directora y la secretaria quienes nos acompañaron en una recorrida por la escuela y nos brindaron una entrevista que dejó ver otra forma de hacer escuela.

Quizá se trata de eso, de la (re) significación del espacio, de un espacio que al principio fue hostilidad y caos al decir de las maestras porque no sabían cómo convivir en él. Al parecer, un caos que lejos de encarnar la inercia del descontento fue el intersticio que dejó ver que siempre, algo puede convertirse en otra cosa.

La hospitalidad que nos abraza a cada paso no parece solo cuestión de acoger al extranjero en su propia casa, (lo cual es muy valioso), o de espacios cuidados y decorados. La hospitalidad encarna algo más, es abrirse a la otredad, y “desde el momento en que me abro, doy, «acogida» -por retomar el término de Lévinasa la alteridad del otro, ya estoy en una disposición hospitalaria (...) implica que tengo que ver con el otro y que, por consiguiente, ya estoy abierto al otro.” (Derrida, 2001: 49) Al parecer, en ese juego de hospitalidad se inscribe algo del hacer del docente, un mensaje cifrado a la otredad.

En la recorrida se aprecia la inmensidad de la escuela y al mismo tiempo calidez que solo es posible conjugar cuando existe una apropiación del espacio por aprte de quienes lo habitan y lo (re) siginifican.

Desafíos

Pero nada fue fácil al comenzar la propuesta de tiempo completo. En un nuevo espacio físico los maestros, los niños y sus familias emprendieron un camino de aprendizaje. La primera complicación se hizo presente en un colectivo docente nuevo, algunos trabajaban en el otro edificio pero no conocían la propuesta de Tiempo Completo, otros habían concursado por TC pero no conocían la institución. Esto generaba expectativa e incertidumbre porque a la majestuosidad del edificio se suma la dinámica propia de Tiempo Completo, sus lógicas de funcionamiento, y la integración de nuevos maestros. Más allá de la alegría inicial por “lo nuevo”, las maestras cuentan que no fue nada fácil, era complejo adaptarse a estar tantas horas en el centro, al desplazamiento en el edificio, a compartir espacios de comedor, recreos, entradas y salidas y las coordinaciones docentes que muchas veces significaban más horas dentro de aquel recinto en ocasiones insufrible. Los relatos dan cuenta de la dificultad que les significó el nuevo escenario.

Ante la dificultad, la directora del centro y un grupo de maestras entendieron que era necesario crear otras estrategias de trabajo.

Lejos de significar esa dificultad como limitante, crearon, pusieron a andar su creatividad ante lo adverso. Cual collage comenzaron a pintar otros trazos a la fisonomía escolar.

Quizá de eso se trata la tarea docente, de hacer nuevos trazos cada vez, de salirse del libreto y “alterar” aquello que se impone como inamovible. Entonces comenzó a fortalecerse el trabajo colectivo que tuvo como eje estructurante las salas de coordinación semanal, (previstas en el marco del TC), allí comenzaron a estudiar, a intercambiar información, y pensar juntos cómo enfrentar las dificultades de la cotidianidad escolar. Poco a poco, el colectivo se fue robusteciendo, y comenzaron a hablar un lenguaje común que dice del compromiso y las ganas de estar en la escuela. Al decir de una de las maestras, se trata de impactar mediante gestos mínimos que permitan a la escuela brindar unanuevaimagenantelacomunidad. (…) Las familias eligen la escuela, conocen cómo es nuestro trabajo. Pero para ello, fue preciso dar una mirada al lenguaje, pensar qué vocabulario usamos con los niños, qué dificultades tenemos, cómo sancionamos, cómo marcamosladisciplina, los conceptos deconvivencia que tenemos (Entrevista con Maestra de Educación Primaria).

Esa reflexión los llevó a descubrir que la hospitalidad no solo requiere del cuidado de un espacio, sino que implica hacer lugar a esos otros, y para ello, era preciso hacer lugar a otras gestualidades, otros significantes.

Consecuentemente, se produjo un desplazamiento conceptual sobre la escuela y los sujetos que la habitan. Algo de eso evoca la directora del centro, “esas tres cosas: mirada, palabra y afecto. Escuela mirada, escuela palabra y escuela afecto: en base a eso nosotros diseñamos todo lo nuestro, y tienequeversecómoustedes(los maestros) ven en los niños. Nosotros no gritamos, hablamos, nosotros no expulsamos más, antes estaban suspendidos todo el tiempo, entendimos que eso no es una buena estrategia, no hay suspensión, hay habladas y acuerdos con los niños, compromiso y tiempo para los niños, oportunidades nuevas. Te doy una nueva oportunidad y voy a ver, te doy un tiempo”. (Entrevista con Maestra de Educación Primaria EP).

Entonces propusieron que su escuela a partir de allí fuera la "escuela palabra, mirada, afecto", porque en definitiva eso es lo que hace posible el lazo, la gestualidad y la palabra. En los espacios de trabajo docente, en las salas de coordinación se problematizan el formato y las formas de estar en la escuela.

Así comenzaron a pensar las formas y las palabras mediante las cuales vincularse con los niños, con las familias y entre compañeros. Porque querer estar en la escuela implica la posibilidad de ir más allá de la cadencia del tiempo escolar, implica mirarnos, escucharnos sin tiempo. Allí comenzó un cambio estructural que trasciende la “alteración” de una forma escolar.

Porque en definitiva el trabajo pedagógico pudo crear su forma de hacer, en ese momento, en ese lugar, en ese tiempo. Esto es un trabajo pedagógico ante la dificultad, que lejos de re significar la imposibilidad mostró que hay una potencia inscrita en el trabajo pedagógico, la escuela solo tiene las limitaciones que ella misma se imponga. Esto no quiere decir que la escuela debe expiar las culpas de un sistema que engendra desigualdad, tampoco intenta negar la dureza de situaciones que enfrentan los docentes en la cotidianeidad, intenta decir que en el encuentro entre sujetos, siempre hay lugar para el acontecimiento.

En ese sentido, la escuela impulsa un proyecto de centro iniciado con la dirección anterior y continuada por la actual, quien ejerce su cargo desde 2017, siendo maestra efectiva del centro desde 2006. Uno de los pilares de dicho proyecto se centra en el acompañamiento de los niños durante su escolaridad y por tanto la desestimación de la repetición como herramienta pedagógica. Tal como lo muestran los datos, desde el año 2006 se viene produciendo un descenso significativo de la repitencia. El colectivo docente interpela la repetición como herramienta, así lo ilustra una de las maestras entrevistadas:

La repetición no es válida como herramienta, sí lo es trabajar en equipos, dialogar con los compañeros, buscar estrategias, contactar redes, instrumentos que se pueden implementar durante el año para que el niño tenga avances.. El instrumento más potente son las salas docentes, allí intercambiamos y surgen las estrategias de trabajo. Como somos un plantel efectivo, resulta más aplicable el seguimiento del niño y de sus familias. (Entrevista con Maestra de Educación Primaria).

El colectivo tiene una posición tomada ante la repetición, pero también tiene una estrategia de trabajo con los niños para afrontar las dificultades y potenciar los aprendizajes.

“Proponen la creación de figuras de referencia institucional, una es el maestro garantía y otra es el maestro fortaleza. Ambas figuras trabajan colaborativamente con el fin de asegurar los avances de cada niño y abordar las problemáticas en el marco de las salas docentes.”

Mediante un registro se produce el seguimiento de los avances de cada uno y el acompañamiento de su maestro, porque “un niño no puede pasar un año sin avanzar en algo” (Entrevista con Maestro Educación Primaria).

Entonces cada año el maestro es responsable de los avances de sus alumnos, al año siguiente estos serán el punto de partida del trabajo del nuevo maestro. La estrategia comienza los primeros días de tarea administrativa, allí se realiza un encuentro entre las duplas pedagógicas, se intercambian materiales, estrategias e información sobre los avances de los alumnos. Si un niño, por determinados factores no logró avanzar, el maestro en apoyo del colectivo docente diseñará una estrategia del trabajo con ese niño para garantizar avances. Así, la figura del maestro garantía es clave para el sostén del acuerdo de “no repetición” en la escuela. También se apoyan en el trabajo interinstitucional, para la detección, derivación y seguimiento de alumnos con problemáticas severas, esto se enmarca en un proyecto en colaboración con la policlínica, escuelas disfrutables, CAIF, etc. En esta propuesta también hay una resignificación del valor pedagógico, ya que el maestro tiene una responsabilidad impostergable ante cada alumno, más allá de la dificultad o del eventual aporte del algún técnico en particular. Dicho aporte será significado mediante el trabajo de maestros paralelos, de los maestros fortaleza y el colectivo docente en su conjunto. En esa dialéctica se construyen estrategias y herramientas para el trabajo con los niños, de modo tal que ninguno quede afuera, aún estando adentro.

Esta forma de trabajo se enriquece mediante la creación de duplas pedagógicas, la cual se centra en el desarrollo de estrategias colaborativas. Así lo describe una de las maestras: “empezamos a trabajar en duplas pedagógicas que es un concepto que corresponde a la figura del maestro como sujeto plural en el aprendizaje. Singular es cuando el maestro aprende solo y queda ahí encerrado y no puede circular en la cultura de la escuela. El maestro construye un aprendizaje plural cuando está aprendiendo con otro y puede hacer circular su saber”. (Entrevista con Maestro Educación Primaria).

Asimismo, se impulsan los quiebres de grupos, lo cual implica un trabajo integrado entre primer y segundo año. El objetivo es que los niños logren aprendizajes de alta intensidad, respetando su tiempo, su ritmo de aprendizaje, esta estrategia trae consigo la reducción de la repitencia y la potenciación de los aprendizajes. Pero esta propuesta puede darse de bruces con un formato escolar que pauta la cadencia de los tiempos y formas de estar en la escuela. De hecho hay un currículo, evaluaciones, calificaciones, juicios que dan cuenta de ello. Sí, todo eso está, pero es posible darle nuevos sentidos y los maestros lo hicieron, un ejemplo claro es la “no repitencia” como primera opción, la resignificación de la evaluación y las calificaciones, el acuerdo sobre un mecanismo de evaluación sin calificación. En ese marco, las formas de evaluación y la calificación también respetan el proceso realizado por cada niño, “(…) el carnet se nos volvió reestructurador, nosotros no ponemos nota, ponemos juicio todo el año”. (Entrevista con Maestra de Educación Primaria). La postura ante la calificación y sus sentidos no solo es discutida en el seno del colectivo docente, también es problematizada con los niños y las familias.

La experiencia pedagógica de la escuela 120 nos invita a pensar en algunas claves sobre la escuela, las formas de habitarla, no como modelo, como propuesta “innovadora” o replicable, sino como invitación a crear otras formas posibles.

“En ella se inscribe la potencia de un colectivo docente que lejos de colocarse en un lugar de imposibilidad toma partido, busca, explora, intenta. Y por un momento dan vida al legado pedagógico de quienes nos enseñaron que siempre las cosas pueden ser otra cosa”.

Así, se colocan en un lugar autoridad que (se) autoriza ante la dificultad y toma posición ante la repetición, ante el aprendizaje, y ante los sujetos que habitan la escuela y los desafíos que le significan. Entonces, se desplazan del lugar de resignación de las penosas profecías anunciadas a una escuela ubicada en la periferia de la ciudad. Se atreven y muestran que la discusión del colectivo, el quiebre de formatos, el uso de espacios de coordinación, la lectura, el compartir con otros, el trabajo con las familias son el antídoto a la imposibilidad. Simplemente, trazos que dicen de la hospitalidad que abraza al extranjero, al tiempo que nos enfrenta a nosotros mismos. Porque, “la hospitalidad se ofrece, o no se ofrece, al extranjero, a lo extranjero, a lo ajeno, a lo otro. Y lo otro en la medida misma en que es lo otro, nos cuestiona, nos pregunta. Nos cuestiona en nuestros supuestos saberes, en nuestras certezas, en nuestras legalidades, nos pregunta por ellas y así introduce la posibilidades de cierta separación dentro de nosotros mismos, de nosotros para con nosotros”. (Derrida, 2008:7).

Referencias bibliográficas

DERRIDA, J. (2008). La hospitalidad. Buenos Aires: Ediciones de la Flor.